Como educar la conciencia moral.
Profesor Fernando Leiva Valenzuela
Académico Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación
fleiva@upla.cl y fleivav@gmail.com
(Publicado en Revista de Orientación Educacional, de la Facultad de Educación de la Universidad de Playa Ancha, N° 29 y 30 de 2002 - ISSN 0716-5414)
RESUMEN
El tema del desarrollo moral ha tenido multiples variaciones y perspectivas en la historia del pensamiento humano. ¿Qué pasa hoy con la moral y el desarrollo de la conciencia?. Dentro de los grandes investigadores del tema se encuentran Jean Piaget, Robert Selman y Laurence Kohlberg y coinciden, a grandes razgos, en que los niños pueden emitir juicios morales claros y conscientes hasta alcanzar un nivel de madurez cognitivo que les permite ver los hechos desde la perspectiva de otros, de la sociedad y sus interrelaciones y también pueden llegar a considerar la intencionalidad de las acciones, propias y de otros.
INTRODUCCIÓN
Hoy los niños y los jóvenes asisten a un proceso de globalización nunca antes experimentado. Esto trae como consecuencia que la moral de las costumbres sociales sea cada vez más compartidas e incorporadas a los propios “estilos de vida” y a los procesos de transculturación. Es así que, por los medio de comunicación social llegan los jóvenes a tener una variada, amplia, precisa y multifacética gama de modelos conductuales ético-morales de todas partes del orbe, y los niños en especial, a traves de los programas y revistas infantiles de de “animé” y todas sus variedades, adquieren una concepción valórica aún no lo suficientemente descubierta.
MORAL SITUADA
Una moral situada es una herramienta eficaz para vincular a los niños y jóvenes con la realidad y desde ahí ayudar a descubrir los valores que necesita tanto el niño, el jóven y el adulto del mundo de hoy. Sean éstos valores universales (libertad, justicia, tolerancia, solidaridad, respeto, responsabilidad y otros), como aquellos de convivencia de grupos especiales de desarrollo, situados en comunidades, sociedades y países determinados. Naturalmente que lo anterior es base fundamental para el desarrollo de una actitud comprometida y responsable con su comunidad y es también una motivación para el desarrollo de una calidad de vida por sí asumida lo que implica tambien un desarrollo del autoconocimiento y de la autocrítica.
ACTITUDES JUVENILES
Al querer educar a los niños/as y jovenes muchas veces nos preguntamos cuál será el mejor modo de hacerlo. Observamos rebeldías, decidias, apatías, desemfrenos, intolerancias y muchas otras actitudes de “no estar ni ahí” de parte de los jóvenes. Nada pareciera motivarlos o entusiasmarlos, nada es de su agrado. Cuesta incluso reconocer “en qué mundo viven” por que les cuensta comunicarse. Es una gran mayoría que vivencia estas realidades y que con sus actitudes estan pidiendo “a gritos” que los adultos (que no s cuesta escuchar), “se acerquen un poco más”, en especial los educadores. (Padres, madres, profesores, tutores, medios de comunicación social, etc.).
EL DESARROLLO MORAL HOY: PROBLEMÁTICA
El problema pasa, muy especialmente, por no existir mediana claridad sobre saber en qué consiste un auténtico desarrollo moral hoy, en que consiste una sólida formación de la conciencia moral hoy. En un pasado reciente estaba muy claro: imponer al niño desde muy pequeño valores y recetas morales preestablecidas, incuestionadas. Hoy eso no sirve, estamos en un mundo muy diferente, en la manera de entender la realidad y las relaciones sociales y las aspiraciones personales. Es un mundo “postmodrno”, dicen algunos, otros lo llaman “cibernético”, y unos terceros “el mundo incomunidado de las comunicaciones”. Como se llame, es nuestro mundo en rápido desarrollo y percibido de una forma muy particular por los niños y jóvenes. Necesitamos algunas “luces” para interpretar la moralidad actual y poder descubrir valores que devienen de este mundo nuevo que ”se hace“ y ”se des-hace“ permanentemente. Es la eterna necesidad humana de “seguridades” que le permitan “acentarse solidamente” y tener “guias” claras para “vivir bien”, sin “contratiempos”. Es sin duda el tipo de moralidad que hoy no puede ser, ya que en un mundo tan cambiante lo único estable y seguro son los principios que permiten ser aplicado a circunstancias muy diversas y a realidades dicímiles. Por ejemplo el principio del respeto a la autodeterminación, permitirá la tolerancia y el respeto hacia el que piensa distinto a mí y “no tolera” las actitudes de “sumisión al más fuerte” (en cualquier sentido “más fuerte”), permite, así mismo, un desarrollo de un auténtica tolerancia. ("No estoy de acuerdo con lo que dices, pero daría mi vida por tu derecho a poder decirlo" (Voltaire).
UNA VISIÓN DE LA REALIDAD MORAL HOY
El problema surge cuando debemos en-frentar (poner fente a frente, en igualdad de condiciones, sin pedestales especiales para uno de los dos pensamientos), ideas contradictorias que requieren un actuar en consecuencia. Hay una enormidad de ejemplos en nuestras sociedades: las ideas y las conductas de los “políticos”, expertos en “disfrasar” las acciones de manera que se parezcan mucho a las ideas que vendieron votos, o viceversa. (el lema no es “ser y parecer”, sino más bien “parecer que soy...”). Otro ejemplo común en nuestras sociedades es la actitud del “vivaracho” que enseña a sus hijos que “el mundo es de los vivos”, es decir, el mundo es del mentisoso, del arribista, del adulador, del que aparenta “tener más”, del que “conoce y emplea los trucos del atropellador”, del que opina que el mundo es una “selva”, por tanto lo único que vale es la “ley del más fuerte”, en todo, y a como de lugar. También se manifiesta en la actitud tan recurrente en distintas esferas de nuestra sociedad en que lo único que mueve a ciertas personas es “ley del mínimo esfuerzo” que se manifiesta en la práctica en una hábil demostración para los demás, de un aparente “óptimo desempeño personal y profesional”, recurriendo a todas las artimañas por “hacer lo mínimo indispensable”. En general, son versiones modernas y adaptadas de la máxima del “El Principe”, de Maquiavelo: “el fin justifica los medios”.
MAS RADIOGRAFIAS...
Nos en-frentamos, o somos víctimas, de todas estas “corrientes de actitudes” y nos preguntamos ¿se aplica acá el respeto a la diversidad? ¿o la diversidad es como la ley del embudo, más ancho para algunos y más estrecho para otros? Pero aún, en muchas ocasiones luchamos, en nuestra conciencia, en nuestros diálogos y/o acciones contra corrientes del medio que a diario se nos presentan como "modelos" de cuestionable calidad moral, que reciben el reconocimiento social, que tienen éxito y son respetados por muchos e inclusos por “muchos que se suponen con un equilibrio moral adquirido”, pues tienen que constantemente “juzgar críticamente” acciones morales de otros (lease “pildoras, moral y legalmente prohibidas”, o “divorcio por causal fingida y aceptada legal y religiosamente”, o “leyes creadas”, pero muy bien justificadas, para favorecer abiertamente “en nombre del pueblo”, a grupos de interés minoritarios, pero “con mucho poder”, o “desformadores profesionales del pensamiento” que obligan a pensar de una sola forma a partir de la más tierna infancia: profesores y educadores instructores-adoctrinadores, o “autoridades” que, por el sólo acto de tener poder lo ejercen de una forma arbitraria, deshonesta, coercitiva y sin el más mínimo respeto por las personas. etc.). Como dice Sánchez Azcona (1995) "En una sociedad donde se da preferencia al 'privilegiado' y 'triunfador', entendiendo por tal a quien obtiene bajo cualquier medio lícito o ilícito, los mayores recursos económicos y políticos a su alcance, se configura un mundo de cínicos donde el darwinismo social se impone en su forma más descarnada, y los conceptos éticos son un estorbo para el que quiere triunfar".(1)
EL TIPO DE EDUCACIÓN MORAL QUE SE REQUIERE
Esta es la urgencia de ayudar a formar una nueva sociedad, que a la par con el progreso científico y tenológico, adquiera también un desarrollo moral y valórico capaz de inducir una mejor calidad de vida, personal y social. La educación formal tiene una enorme responsabilidad al respecto, pero si se asume el aprendizaje valórico desde una perspectiva exclusivamente instruccional, como ha venido ocurriendo mayoritariamente en nuestras ascuelas, es dificil pensar que las nuevas generaciones de jóvenes asuman un compromiso valórico desde una perspectiva auténticamente humanizadora, en base al respeto, la tolerancia, la autodeterminación personal y social, etc. Lo de siempre es seguir infundiendo el “miedo al castigo” por las malas acciones, el “acatar la norma”, porque así debe hacerse, el “someterse a las leyes”, sin cuestionamientos. El jóven actual es contestatario, impulsivo, intgerrogador. El educador debiera favorecer el diálogo constante, transparente, enriquecedor, orientador, en que “juntos” se busquen las respuestas más urgentes a las necesidades del jóven. El educador impositivo, dogmático, que cree poseer la verdad, es “alejado” por el joven que ya “no cree en recetas tradicionales”, y tiene mucho “olfato” para darse cuenta a qué educador tiene al frente o “al lado”.
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Si aceptamos que la base de una moral está dada por las costumbres y tradiciones de una sociedad (país, región, ciudad o lugar), entonces debemos considerar que hay muchas manifestaciones socio-culturales que van determinando en el “día a día” maneras de ser y actuar de un determinado conglomerado de personas (sociedad). Una de estas manifestaciones “socio-culturales” más intensamente arraigada en el mundo es la televisión. Su influencia es tan determinante en la adquisición de modelos de conducta que muchas veces van falseando o degradando las costumbres, tradiciones e instituciones sociales como la familia, por ejemplo, que en la mayoría de los países aún es fuente de apoyo y seguridad física y emocional para sus miembros. El niño típico de edad escolar invierte a lo menos 30 horas semanales frente al televisor, hecho que puede crear confusión en su mente, además de ejercer imperceptiblemente una influencia negativa en su capacidad de ser colaborativo, de desarrollar conductas prosociales, de sorprenderse y rechazar actos de violencia, corrupción, falta de honestidad y responsabilidad social. Con el exceso de televisión poco a poco comienzan a parecer "normales" y cotidianos los antivalores, o bien hacen sentir a los niños que son incapaces de promover un cambio.
RELATIVISMO IMPERANTE
De la misma forma, la envidia, el egoísmo, el egocentrismo y el materialismo desplazan cada vez más los valores, son la base de las nuevas metas de la juventud y llegan a ser una justificación para romper las reglas. Existe, además, un creciente relativismo: "todo depende del punto de vista personal". (“Ley de la selva; del mínimo esfuerzo, del maquiavelismo”, etc.)
DETERIOROS EN LA SOCIEDAD: PROMOCIÓN DE VALORES
Es para todos un hecho a la vista que la sociedad muestra claros indicios de deterioro: violencia en cada vez mayores formas, en especial en el ámbito familiar y escolar (entre niños, niños v/s profesores, apoderados v/s profesores, profesores v/s profesores, etc.), falta de respeto a/de la autoridad, crueldad física y verbal entre los niños, conductas autodestructivas, empobrecimiento del lenguaje, embarazos no deseados en adolescentes, deserción escolar, uso de armas, etc. Los niños y jóvenes cambian en una forma que nos dice mucho de la sociedad actual. Por tanto, estos temas y el de la promoción de valores se han vuelto una preocupación general y de urgente “tratamiento”. El mismo Sánchez Azcona (1995), señala: "Desarrollar la virtud de saber ir en contra de las mayorías y rechazar como único sentido existencial la mera gratificación y satisfacción de impulsos y deseos que la ideología materialista y consumista nos impone, tiene un precio elevado; pero si partimos de que debemos darle un sentido trascendente a nuestra vida, el esfuerzo vale por mucho la pena"(2).
EDUCACION MORAL Y FAMILIA: VISIÓN DEL MUNDO Y LA VIDA
Si compartimos la idea de que la vida humana, mía, tuya y de todos tiene un “sentido trascendente”, cualquiera dimensión de trascendencia que se tenga, entonces este esfuerzo debe ser tarea compartida de la familia, la escuela, la sociedad y la persona. Donde se rompa el esfurzo de la acción educadora, concienciadora (no “concientizadora”), el esfuerzo vital y cinérgico de “inversión de energía creadora” decrece, se aminora y muchas veces se detiene y muere. La familia es la primera educadora moral del niño e imprime la influencia más perdurable, dado que sus relaciones están revestidas de un carácter emocional especial que repercute en que los niños se sientan amados y valiosos o bien insignificantes, dependiendo de cómo actúan los “sistemas de educación” desarrollados por los familiares. Los padres transmiten inconscientemente a sus hijos una visión de la vida y las razones por las que es importante actuar conforme a valores. Aunque muchas veces ellos mismos no actúen en consecuencia. La combinación amor-autoridad es fundamental, pero puede llegar a ser también “fatal” ya que estos equilibrios son difíciles de manejar, en especial por la graduación que deba darse de ellos en el crecimiento y desarrollo de la autonomía. Es una de las importantes preocupaciones de toda familia que está conciente de la importancia del buen desarrollo moral de los niños y se esfuerza por “tratar de hacer lo mejor posible”. Si los niños tienen una relación estrecha y de comunicación abierta y clara con sus padres, son menos vulnerables a la presión negativa del grupo de pares.
EDUCACION MORAL Y ESCUELA:
A PARTIR DE UNA VISIÓN DEL MUNDO Y LA VIDA QUE EL NIÑO TRAE
La escuela debe tener también un importante rol de educadora moral, a pesar de que hoy se observa mucha tendencias de padres y, en consecuencia, de jóvenes que disminuyen o niegan este rol, poniendo énfasis en la idea de una “escuela meramente instructora”, que prepare “efectivamente”, “pragmáticamente” para una vida funcional, utilitaria. Lo otro, lo moral-valórico es “perdida de tiempo”. (pensamientos recogidos en la práctica pedagógica y en la investigación-acción) Ya el niño trae una especial visión del mundo y de la vida desde su hogar, que hay que ayudar a completar, a asumir y a autodeterminar. La formación y educación no pueden separarse de un sistema de valores. En ocasiones, éste no es explícito, sino que está oculto en el proceso educativo. Por tanto, se quiera o no, se trabaje conscientemente o no, los valores se ponen de manifiesto y se transmiten de una u otra forma. Hacerlo explícitamente implica una coordinación de esfuerzos y una preparación en educación moral que permite a instituciones y familias actuar en conjunto para no caer en contradicciones y conflictos y para que se respeten las opciones individuales, sin menoscabo de la transmisión de valores universales positivos deseables en todo individuo y sociedad. Actualmente la Reforma Educacional favorece esta instancia de desarrollo valórico explícito a través de los Objetivos Transversales. La educación moral debe dirigirse por objetivos éticos claros para enfrentarse a los obstáculos que la dificultan, como centrarse en el éxito económico personal, el lucro, el individualismo, la competencia desleal, el razonamiento superficial, etc.
EDUCACION MORAL Y SOCIEDAD: UN CAMINO POR DEFINIR Y RE-DEFINIR
Los valores no sólo facilitan las relaciones armoniosas entre las personas, sino que repercuten en toda la vida de un país; inciden no sólo en el ámbito personal sino en el social, laboral y económico. Una sociedad que da la mayor importancia a los valores profundos, tiene una guía que le permite definir sus objetivos y prioridades, y traducirlos en acciones. Es el reto permanente de toda sociedad que quiera tener un sentido claro de desarrollo social y moral: hay que construir permanentemente y entre todos los “actores sociales” las vías por donde transitar adecuadamente hacia la realización, hacia la mejor calidad y sentido de vida. Es una necesidad definición y re-definición permanente como expresión de un mundo cambiente y en desarrollo acelerado.
El pensamiento moral, la adquisición de una conciencia moral, es resultado de muchos factores: la personalidad, las actitudes emocionales, las influencias familiares y culturales, entre otros. Sin embargo, muchas investigaciones actuales se han centrado en sus aspectos cognoscitivos ya que, además de los elementos mencionados, los valores y el razonamiento moral se esclarecen a la par que el pensamiento, y dependiendo de su desarrollo y guiaje favorecerá o no una adquisición de una conciencia moral y valórica autodeterminada que le permita, en definitiva un buen manejo de la calidad de su vida y de la vida social en la que participa.
SENTIDO Y ACLARACIÓN DEL PRESENTE ARTÍCULO
En este artículo, que se centra en el progreso cognoscitivo del niño respecto al juicio moral, no pueden quedar desatendidos, al menos en su formulación, los otros aspectos que también son importantes en la adquisición de una “conducta moral” fruto de factores “multi relacionales”, como por ejemplo, los factores derivados del desarrollo de la inteligencia emocional, entre otros. Los teóricos cognoscitivistas afirman que el educando tiene un papel activo en su propio crecimiento. En consecuencia, conocer cómo las características y el nivel de desarrollo del niño inciden en su razonamiento ético, permite que el trabajo educativo al respecto sea más acertivo y se adecuen las estrategias, casos, ejemplos y situaciones a la edad de los niños con quienes se trabaja. Todo ello a fin de facilitar un progreso real a través de las diferentes etapas y de acuerdo con sus propios ritmos.
EMPATÍA E INTENCIÓN: CONCEPTOS ESENCIALES
Decir "no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti" y "trata a los demás como quieres ser tratado", proporciona un sólido argumento para relacionar el avance moral con el cognoscitivo. Dichos principios o reglas demandan del individuo la capacidad de empatía, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro y de imaginar cómo puede sentirse. Los términos empatía e intención son esenciales para entender la evolución del niño en su desarrollo moral.
El término "empatía" proviene del griego empatheia: estado de quien se halla interiormente afectado o conmovido, y designa el conocimiento del prójimo por comunión afectiva, mediante el examen reflexivo de las interacciones del yo y tú. Es el clásico “saber ponerse en el lugar del otro”, pero tomando en cuenta las múltiples variables que ello implica.
Por su parte, el término "intención" proviene del latín intentio: acción de tender hacia. En su sentido actual se refiere a “lo que se propone el que obra”, su propósito o finalidad. Puede ser consciente o inconsciente, manifiesto u oculto, evidente o deducido por otros.
Los niños pequeños se caracterizan por ser egocéntricos y, por lo tanto, muy poco capaces de ser empáticos. Esta capacidad evoluciona a medida que pasa de una a otra etapa en sus habilidades de pensamiento y en la medida que su afectividad colabora con los procesos cognitivos.
Jean Piaget, Robert Selman y Laurence Kohlberg
Los investigadores que ultimamente han trabajado el aspecto cognoscitivo del desarrollo moral, Jean Piaget, Robert Selman y Laurence Kohlberg, coinciden en que los niños sólo pueden emitir juicios morales sólidos hasta alcanzar un nivel de madurez cognoscitivo que les permita ver los hechos desde el punto de vista de otra persona, así como considerar la intencionalidad de las acciones.
Se presentan, a continuación, las propuestas de estos tres investigadores, de manera que en un estudio reflexivo personal y también compartido, pueda el educador decidir cuál de ellas, en qué momentos, para qué niños y en qué circunstancias pueden aportar cada una de ellas.
PERSPECTIVA PIAGETIANA
Piaget piensa que el pensamiento moral se desenvuelve en dos etapas principales que coinciden aproximadamente con las fases preoperacional y concreta del desarrollo cognoscitivo.
En la primera existe una moralidad de prohibición o moralidad heterónoma, llamada también por Piaget realismo moral. En ella los niños tienen ideas estrictas e inflexibles de los conceptos morales (las reglas simplemente existen). Al encontrarse en una fase de crecimiento egocéntrico, no se imaginan sino una sola forma de ver un asunto moral; en esta etapa, las reglas no pueden cambiarse, la conducta es correcta o incorrecta y el castigo severo es la única forma de enseñanza moral: un acto es malo si se castiga. El niño juzga las acciones en términos de consecuencias físicas y no de la motivación que se encuentra detrás de ellos; las reglas deben obedecerse sin cuestionarse, se consideran inalterables y el respeto a la autoridad es unilateral, lo cual conduce a actuar de acuerdo con los estándares de los adultos. En cuanto al concepto de justicia, en esta fase los niños confunden la ley moral con la ley física y llegan a creer que cualquier accidente o desgracia ocurrida después de un mal comportamiento, es un castigo sobrenatural al mismo.
En la segunda etapa, llamada de moralidad de cooperación o moralidad autónoma, existe un pensamiento moral más flexible, menos egocéntrico, que admite una mayor gama de puntos de vista en cuestiones éticas. El niño es capaz de concluir que no hay un patrón moral absoluto e inmodificable, sino que la gente formula sus propios códigos de lo que es correcto e incorrecto; puede formular juicios más sutiles de conducta; toma en cuenta la intención que hay detrás de una acción; aplica por consiguiente el castigo de manera más apropiada, pues es capaz de ponerse en el lugar de otra persona para, así, juzgar los actos por sus intenciones y no por sus consecuencias; reconoce que las personas crean las reglas y que, por lo tanto, éstas pueden cambiar. Además, existe un concepto de respeto mutuo hacia la autoridad. En cuanto al castigo, los niños favorecen un tipo de pena que compense a la víctima y que permita al ofensor reconocer lo incorrecto de su acción, ayudándolo a corregirse. Así mismo, dejan de confundir la desgracia natural con el castigo.
En su método, Piaget contaba historias a los niños para ver cómo pensaban en ambas etapas al emitir juicios morales. En la primera, por ejemplo, consideraban más culpable al niño de la historia que por ayudar a su padre llenó un tintero y derramó sobre el mantel una gran cantidad de tinta, mientras que en la segunda consideraban culpable al niño que hizo una pequeña mancha de tinta al desobedecer la prohibición de jugar con el tintero. Es evidente que la diferencia en la madurez de los juicios morales radica principalmente en el uso del concepto de intención.
LA PERSPECTIVA DE SELMAN
Al estudiar la progresión desde el pensamiento egocéntrico hasta el razonamiento moral, Selman se centró en la capacidad del niño de "representar un papel", refiriéndose a la posibilidad de asumir el punto de vista de otra persona imaginando lo que piensa y siente. Los psicólogos del desarrollo señalan la existencia de dos componentes en la empatía:
a) una reacción emocional hacia los demás y
b) una reacción cognoscitiva o de pensamiento.
La empatía emocional se observa en la mayoría de los niños desde el primer año de vida; por ejemplo, los bebés suelen voltear para mirar llorar a otro infante y frecuentemente también lloran. Después, alrededor del segundo año, los niños intentan en forma "intuitiva" aliviar o consolar la congoja del otro. Ya en la edad escolar, desde los seis años aproximadamente, se desarrolla la empatía cognoscitiva, en donde la comunicación emocional (como el llanto) ya no es indispensable pues el pequeño cuenta con un punto de referencia o modelo interno respecto de cómo puede sentirse una persona en una situación difícil, lo demuestre o no, y por ello actúa de manera más apropiada para ayudar al otro. Finalmente, al final de la niñez, aparece una empatía más abstracta, que incluye a grupos de gente con quienes no se tiene contacto directo pero que se percibe en desventaja o que necesita apoyo.
Esto es importante dado que la moralidad considera el bienestar de otras personas. Tanto los niños como los adultos responden emocionalmente a los signos de aflicción de otras personas, pero la reacción de un pequeño no se basa en la comprensión de cómo se siente el otro individuo. La empatía se desarrolla y representa una parte importante de nuestra habilidad para comprender y convivir con otra persona. Los niños empáticos tienden a ser más compasivos y a ayudar a los demás, a ser menos agresivos y participan en una mayor cantidad de acciones prosociales tales como ayudar y compartir. Por tanto, son más apreciados por pares y adultos, tienen más éxito en la escuela y el trabajo y son capaces de establecer un contacto cercano y estrecho en sus relaciones con los demás.
Selman dividió el desarrollo del desempeño de un papel en cinco etapas (las edades son simplemente un parámetro aproximado):
• Etapa 0 (de cuatro a seis años aproximadamente). Los niños son egocéntricos, piensan que su punto de vista es el único posible y juzgan las situaciones desde esa sola perspectiva.
• Etapa 1 (de seis a ocho años aproximadamente). Los niños se dan cuenta de que otras personas interpretan una situación de manera diferente, y consideran la intención como importante.
• Etapa 2 (de ocho a diez años aproximadamente). Además de darse cuenta de que otros pueden tener un punto de vista diferente al propio, los pequeños tienen conciencia también de que los demás saben que ellos tienen su propio punto de vista particular. Selman lo llama coincidencia recíproca.
• Etapa 3 (de 10 a 12 años aproximadamente). Los niños pueden considerar la perspectiva de una tercera persona, es decir, toman en cuenta varios puntos de vista a la vez.
• Etapa 4 (adolescencia en adelante). Los jóvenes son conscientes de que ponerse en el lugar de otras personas no siempre resuelve las disputas.
• Enseñar a los niños a preocuparse por los demás y asumir sus puntos de vista, les facilitará sus interacciones sociales. Para aprender éstas habilidades no existe nada que reemplace la la experiencia y al ejemplo vivo de personas significativas.
LA PERSPECTIVA DE KOHLBERG.
LOS NIVELES DEL RAZONAMIENTO MORAL
Kohlberg trabajó con los niños a través de la presentación de "dilemas morales" para evaluar su nivel de razonamiento ético. En el fondo de cada dilema existe un concepto de justicia, una cuestión de conducta y preguntas de cómo debía juzgarse en relación con una serie de conceptos morales básicos como el valor de la vida humana, los motivos para actuar, los derechos individuales y el respeto a la autoridad ética. Para Kohlberg lo importante no eran las respuestas en sí, sino el tipo de razonamiento que los conducía a ellas. Este autor concluyó también que existe correlación entre el nivel de razonamiento moral y el cognoscitivo de una persona, y que las personas no sólo internalizan patrones de los padres sino que elaboran juicios éticos propios.
Kohlberg estableció tres niveles básicos de razonamiento moral, cada uno de los cuales se subdivide en dos etapas:
Nivel I. Moralidad preconvencional (de los cuatro a los diez años):
El juicio se basa en forma exclusiva en las necesidades y percepciones propias.
Al inicio de este nivel los niños actúan para evitar el castigo u obtener recompensas, es decir, su conducta está controlada por elementos externos. El pequeño interpreta el bien y el mal y las reglas en términos de las consecuencias de romperlas y del poder de la autoridad que las establece. Aún cuando desde los seis años aproximadamente los infantes empiezan a entender el punto de vista de otros, siguen pensando que sólo la opinión de los adultos es la correcta; sin embargo, presentan actitudes cambiantes entre afirmar sus derechos-autonomía y una gran obediencia-cooperación. Frecuentemente desobedecen pues no entienden la necesidad de tener reglas.
En la segunda etapa de este nivel, empiezan a considerar que todos tienen un punto de vista, pero el "correcto" aún depende de sus propios intereses y conveniencia; actúan en función de la "ley del talión" y son correctos con quienes lo son con ellos y viceversa. Así, comparan constantemente el trato que reciben de los otros y exigen que éste sea igualitario. No toleran las diferencias y con frecuencia recurren a los términos "justo e injusto". Tienden a mostrar gran insensibilidad por el sentimiento de otros.
Nivel II. Moralidad de conformidad con el papel convencional ( de diez a 13 años):
El juicio moral se basa en la aprobación de otras personas, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las normas sociales y la lealtad a la nación.
Los niños desean agradar a otras personas, quieren ser considerados "buenos" por las personas cuya opinión es importante para ellos; perciben el bien y el mal más allá de sus consecuencias evidentes o inmediatas, se conforman y tienen lealtad al orden social. En la primera etapa de este nivel, los pequeños poseen ya una imagen internalizada de lo que es ser una buena persona y dicha imagen es su modelo de lo correcto; su motivación para actuar "bien" es la aprobación social y autoestima; reconocen que debe tratarse a los demás como les gustaría que los trataran; son capaces de ponerse en lugar de otros y en ocasiones tienen motivos para actuar bien hacia ellos. Su capacidad para perdonar aumenta y encuentran atenuantes para las conductas de los demás.
En la pubertad la aprobación de los pares es esencial. Por tanto la presión del grupo entra en fuerte conflicto con la conciencia personal.
Nivel III. Moralidad de los principios autónomos (de los 13 años en adelante):
En un primer momento el juicio moral se basa en el compromiso social para posteriormente (aunque según Kohlberg pocos individuos alcanzan este nivel, pero hay que formar para ello) llegar a una orientación por los principios éticos universales en donde los aspectos del bien y el mal son de conciencia individual e implican conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad.
En este nivel la gente sigue principios internalizados y, por lo tanto, puede decidir entre estándares morales en conflicto; el control de la conducta es interno; se valora la responsabilidad de formar parte de una sociedad; la motivación para actuar conforme al bien es ayudar a que el sistema funcione; se es más independiente de la presión de grupo, pues la satisfacción propia es más importante que agradar a quienes le rodean, y la cooperación se considera esencial para el funcionamiento de la sociedad.
La madurez ética implica la independencia de la autoridad de grupos de personas y de leyes. De acuerdo con Kohlberg, una minoría de adultos alcanza este nivel en su primera etapa (compromiso social), y casi nadie la última (principios éticos universales).
Lo normal es que las personas tengan características predominantes de una etapa, y características secundarias de las etapas anterior y posterior. Kohlberg explica que todos los niños pasan las mismas etapas de desarrollo en su juicio moral; algunos lo logran más rápidamente y otros llegan a niveles superiores, dependiendo del ambiente en que se desarrollan. Una parte importante del "ambiente moral" es el diálogo y la interacción en cuestiones éticas que llevan a los niños a pensar por sí solos y no sólo a repetir respuestas correctas o incorrectas.
CONCLUSIONES
Las teorías cognoscitivistas proporcionan al educador una herramienta útil para apoyar el desarrollo de razonamiento moral de niños y jóvenes; sin embargo, existen algunos cuestionamientos importantes, relacionados sobre todo con la consistencia entre el nivel de crecimiento y la conducta.
El vínculo entre los juicios morales en dilemas hipotéticos y la conducta real, no se ha establecido bien. El desempeño de una persona en una prueba que evalúa el juicio moral, no predice cómo se comporta dicha persona en la realidad. Los valores a veces se tienen intelectualmente, pero no trasciende a la acción.
Otros autores han encontrado que, conforme las personas avanzan en su desarrollo moral, también cambia su comportamiento: se comparte, se ayuda y se defiende a los demás. No obstante, la relación entre razonamiento y conducta no es muy fuerte. Las investigaciones señalan como explicación que la conducta no sólo se ve afectada por el razonamiento, sino por el modelamiento, la internalización y la valoración afectiva. (Inteligencia Emocional, en acción).
En un inicio, los adultos dirigen la conducta moral de los pequeños mediante instrucción directa, supervisión, recompensas, castigos y corrección; pero llega un momento en que los niños internalizan dichas guías y adoptan los estándares externos como propios. De ahí la importancia de darles explicaciones y razones al corregirlos en sus actos, esperando de ellos que se comporten de una manera moral aunque nadie los observe.
Otra influencia importante en el comportamiento es el modelamiento. Los niños expuestos de manera consistente a adultos generosos y altruistas, respetuosos y cuidadosos con los demás, tienden a preocuparse más por los derechos y sentimientos de otros. (Hay muchas investigaciones en tal sentido).
De lo anterior se deduce la necesidad de combinar amor con autoridad de una manera constante, de reflexionar en el tipo de modelo que somos o queremos ser para los jóvenes, en contraste con los modelos inadecuados a que están sometidos cotidianamente. (Especialmente, como se ha señalado, en los medios de comunicación social, TV)
Otro aspecto fundamental es vincular a niños y jóvenes con la realidad (moral situada) que es la herramienta más poderosa para enseñar el significado de la solidaridad y la responsabilidad con su comunidad, y motivarlos a buscar la excelencia personal en términos amplios, con una visión generosa y comprometida, para que sean capaces de sentir indignación ante las ofensas a los demás. Así mismo, es necesario enfrentar a los niños en la escuela a ejercicios de razonamiento moral en sus programas curriculares, (Objetivos Transversales) ejercitar la reflexión conectando las materias académicas con problemas o casos reales de la sociedad en que viven, con la historia del país y con sus ejemplos y experiencias personales.
Los adultos en general y en particular los educadores, requieren entrenamiento en metodologías para la educación de los valores, así como en ejercicios para la clarificación de su propia escala de los mismos.
En casa y escuela debe animarse la reflexión moral. La historia de las naciones y los individuos abunda en ejemplos de aciertos y errores que pueden analizarse con los niños para crear:
• Conciencia moral, es decir, la capacidad de ver las dimensiones éticas de las situaciones vitales.
• Comprender objetivamente los valores para aplicarlos a situaciones concretas.
• Ser capaces de tomar la perspectiva de los demás.
• Ser capaces de razonar moralmente comprendiendo por qué algunas acciones son mejores que otras, considerando las alternativas, consecuencias y valores en juego.
• Desarrollar el autoconocimiento y la capacidad de autocrítica.
Para crear “sintonía fina” entre padres y maestros, necesitamos tener claro que existen valores objetivamente positivos y universalmente aceptados en una sociedad pluralista y que, además de enseñarlos, es necesario ayudar a los jóvenes a entenderlos, interiorizarlos y actuar en base a ellos; demostrar a los niños, en cada oportunidad que se presente, que los valores tienen aplicación real y objetiva en la vida; que convienen al individuo y a la comunidad, y resisten las pruebas de la reversibilidad (¿te gustaría ser tratado de la misma manera?) y de la universalidad (¿te gustaría que toda la gente obrara de la misma manera en situaciones similares?). Se trata de una estrategia de enorme utilidad.
Recordemos que los educadores tenemos la importante labor de completar y reforzar la tarea de los padres que nos confían a sus hijos. Nuestro mejor desempeño profesional, por tanto, debe pasar necesariamente por una educación moral sólida que les permita una adaptación y convivencia armónica con los demás y con ellos mismos. Esto implica un buen esfuerzo sostenido en preparación, perfeccionamiento, descubrimientos y redescubrimientos de estrategias y metodologías que permitan hacer realidad esta importante, enorme e impostergable tarea: aportar significativamente, desde el aula, al desarrollo moral de nuestros jóvenes, hoy.
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